Технологии комплексного сопровождения детей
(выступление на педсовете №4, март, 2014)
Большую группу в современной детской популяции составляют дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).
Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания, т.е. это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания.
Группа дошкольников с ограниченными возможностями здоровья не однородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития, выраженность которых может быть различна. В настоящее время выделяют следующие категории детей с нарушениями развития, которые перечислены в Примерной основной общеобразовательной программе дошкольного образования От рождения до школы. /Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2010. – с. 275-277:
— дети с нарушениями слуха (неслышащие и слабослышащие), первичное нарушение носит сенсорный характер — нарушено слуховое восприятие, вследствие поражения слухового анализатора;
— дети с нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие), первичное нарушение носит сенсорный характер, страдает зрительное восприятие, вследствие органического поражения зрительного анализатора;
— дети с тяжелыми нарушениями речи, первичным дефектом является
недоразвитие речи;
— дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата, первичным нарушением являются двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга;
— дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
— дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение — органическое поражение головного мозга, обуславливающее нарушения высших познавательных процессов;
— дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА) представляют собой разнородную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями;
— дети с комплексными (сложными) нарушениями развития, у которых сочетаются два и более первичных нарушения (например, слабослышащие с детским церебральным параличом, слабовидящие с задержкой психического развития и др.).
Значительную по численности группу детей составляют дети с нерезко выраженными, а, следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы. Группа детей с минимальными либо парциальными нарушениями полиморфна и может быть представлена следующими вариантами:
— дети с минимальными нарушениями слуха;
— дети с минимальными нарушениями зрения, в том числе с косоглазием и амблиопией;
— дети с нарушениями речи (дислалия, стертая дизартрия, закрытая ринолалия, дисфония, заикание, полтерн, тахилалия, брадилалия, нарушения лексико-грамматического строя, нарушения фонематического восприятия);
- дети с легкой задержкой психического развития (конституциональной, соматогенной, психогенной);
— педагогически запущенные дети;
— дети — носители негативных психических состояний (утомляемость, психическая напряженность, тревожность, фрустрация, нарушения сна, аппетита), соматогенной или церебрально-органической природы без нарушений интеллектуального развития (часто болеющие, посттравматики, аллергики, с компенсированной и субкомпенсированной гидроцефалией, цереброэндокринными состояниями);
— дети с психопатоподобными формами поведения (по типу аффективной возбудимости, истероидности, психастении и др.);
— дети с нарушенными формами поведения органического генеза (гиперактивность, синдром дефицита внимания);
— дети с психогениями (неврозами);
— дети с начальным проявлением психических заболеваний (шизофрения, ранний детский аутизм, эпилепсия);
— дети с легкими проявлениями двигательной патологии церебрально-органической природы;
— дети, имеющие асинхронию созревания отдельных структур головного мозга или нарушения их функционального или органического генеза (в том числе по типу минимальной мозговой дисфункции).
Категорию детей с минимальными и парциальными нарушениями психического развития целесообразно рассматривать как самостоятельную категорию, занимающую промежуточное положение между «нормальным» и «нарушенным» развитием, и обозначить её как «группу риска». Качественные своеобразия и глубина нарушений, имеющиеся у детей, таковы, что для них не требуется создавать специализированные учреждения, однако они нуждаются в организации своевременной коррекционной помощи с целью предотвращения дальнейшего усложнения данных проблем.
Как подчеркивает Л. И. Акатов, входящее в данное понятие слово «здоровье» определяет специфику внутренней и внешней активности ребенка в конкретных социальных условиях. У детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, в зависимости от состояния здоровья названные виды активности существенно ограничены. Поэтому ребенок испытывает затруднения в осуществлении жизненно важных функций, не только обеспечивающих удовлетворение его базовых потребностей, но и определяющих его способность к общению и познанию. Современный опыт показывает, что в условиях раннего вмешательства развитие детей с ОВЗ приобретает стойкую положительную динамику.
Оказание помощи детям с ограниченными возможностями здоровья наиболее успешно осуществляется в парадигме сопровождения. Идея сопровождения, получившая широкое распространение в образовании, имеет разные толкования.
Сопровождение (от англ. guideness) возникло как практическое воплощение идеи гyманистического и личностно-ориентированного подхода к ребенку. В России идея психолого-педагогического медико-социального сопровождения стала реализовываться в системе образования с 1994 года.!
Технология «Сопровождение в образовании» развивается в России как особая научно-практическая область на основе мультидисциплинарного подхода, обретает свою методологию и организационную форму. Служба сопровождения становится необходимой и органической структурой образовательной системы России: без служб сопровождения трудно решать задачи гуманизации образования, обеспечить личностно-ориентированное обучение и воспитание, создать условия для полноценного развития детей, обеспечить их психическое и соматическое здоровье.
Сопровождение трактуется как система профессиональной деятельности педагога, направленная на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка. Сопровождение рассматривается как целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех субъектов труда и жизни, попадающих в объектное поле деятельности психологической службы или конкретного психолога.
На современном этапе развития образования идея сопровождения выводится за рамки деятельности только психолога. Сопровождение понимается как система профессиональной деятельности разных специалистов по созданию условий принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Сопровождение – это помощь ребенку в ситуации развития (Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова).
Сопровождение подразумевает такой подход к ребенку, когда ничто не может быть изменено во внутреннем мире воспитанника помимо его интересов, его собственного желания. Цель сопровождения состоит не в том, чтобы «заглянуть» во внутренний мир ребенка и узнать, как он устроен, а в том, чтобы организовать сотрудничество с детьми для развития у них самопознания, умения управлять собой и делать личностный выбор. Сопровождать развитие – значит разработать и применить систему психолого-педагогических средств, обеспечивающих физический и личностный рост воспитанника.
Сопровождение требует, чтобы педагог овладел особой техникой общения с воспитанниками (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова). Сопровождением нельзя назвать само по себе проведение коррекционно-развивающих занятий и даже систему таких занятий. Сопровождение ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда чуть впереди. Взрослый внимательно наблюдает за воспитанником, фиксирует его достижения, помогает преодолевать трудности примером и советом. Взрослый обеспечивает «соприкосновение» ребенка с социокультурной средой и проникновение в эту среду, самостоятельное освоение ее в процессе сотрудничества со взрослым. Преимущество концепции сопровождения над всеми иными психолого-педагогическими концепциями состоит в том, что она создает возможности для вхождения ребенка в социум через участие в разных формах и видах активности, предполагает формирование системы личностных смыслов. Утверждается приоритет процессов развития ребенка над педагогическими технологиями и программами. Тем самым обеспечивается здоровье воспитанников в единстве психологического и физического аспектов.
Сопровождение имеет индивидуализированный характер и не следует только заявлениям взрослых, а предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» и оказание гарантированной помощи всем в ней нуждающимся.
Итак, сопровождение подразумевает комплексность коррекционных воздействий на развитие ребенка с ограниченными возможностями здоровья и выступает как форма взаимодействия специалистов разного профиля в процессе оказания помощи такому ребенку.
Комплексное сопровождение дошкольника с ограниченными возможностями здоровья – это целостный и непрерывный процесс изучения и анализа, формирования, развития и коррекции всех сторон личности, направленный на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка.
Проблема воспитания и обучения таких детей является весьма острой и актуальной на сегодняшний день. Как показывают исследования ученых, этот процесс должен быть комплексным, проходить с участием специалистов различного профиля: дефектологов, педагогов-психологов, психиатров, психоневрологов, логопедов, педагогов.
Успешное преодоление различных психических отклонений у детей в специальных (коррекционных) группах возможно при создании личностно-ориентированного взаимодействия всех специалистов учреждения на интегративной основе. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционно-образовательное пространство и определенная предметно-развивающая среда.
На современном этапе развития образования сопровождение выводится за рамки деятельности только психолога и понимается как система профессиональной деятельности разных специалистов: учителей-дефектологов, воспитателей, музыкальных руководителей, медицинских и социальных работников.
Оказание помощи детям и родителям, воспитывающим ребенка с отклонениями в развитии, в отечественной науке является не новой проблемой. Еще в ХIХ веке психологи (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.В.Маляревский и др.) использовали благотворное влияние сопровождения на состояние больного ребенка. Но, к сожалению, эти гуманистические подходы были в значительной степени утеряны.
Ситуация коренным образом изменилась в 90-е годы ХХ столетия. Обеспечение и реализация права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важных задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития РФ, на что указывает Письмо Минобрнауки России от 18.04.2008г. В этой связи особую актуальность приобретает поиск новых путей своевременного оказания необходимой психолого-медико-педагогической помощи в дошкольный период для обеспечения коррекции недостатков ребенка, улучшения его развития, обеспечения его социальной адаптации.
В последние годы в системе специального (коррекционного) образования все больше внимания уделяется изучению и внедрению интегрированного обучения детей с особенностями развития. В международной «Конвенции о правах ребенка» сказано, что каждый ребенок имеет право на воспитание и образование, а международные документы по проблемам инвалидов призваны обеспечить им равные возможности наряду со здоровыми детьми.
Содержание коррекционной работы в соответствии с федеральными государственными требованиями дошкольного образования (далее – ФГТ) направлено на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и оказание квалифицированной помощи детям данной категории.
Основополагающие задачи сопровождения: создание психолого-педагогических условий для полноценного развития и становления социально успешной личности; реализация прав ребенка на получение образования и развитие в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях собственного существования.
Технология комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ осуществляется поэтапно.
Этапы комплексного сопровождения:
- диагностический,
- поисковый,
- консультативно-проектировочный,
- деятельностный,
- рефлексивный.
Диагностический этап предполагает сбор информации о ребенке.
Поисковый этап сопровождения направлен на анализ полученной информации о психическом развитии ребенка, социальной ситуации его развития. Эти два этапа проводятся во время консультирования или прохождения ребенком психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).
На консультативно-проектировочном этапе заключается договор между родителями и выбранном им специальным образовательным учреждением. Специалисты проводят углубленную диагностику по направлениям коррекционно-развивающей работы: моторное развитие, общение, навыки деятельности, личностная сфера, познавательное развитие, речевое развитие и определяют задачи коррекционно-развивающей работы с каждым ребенком (разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут).
Деятельностный этап представляет собой организованный психолого-педагогический процесс, в котором осуществляется взаимодействие всех специалистов, родителей и детей на содержательной основе, т.е происходит реализация программы, конечная цель которой – помочь ребенку в решении задач его развития, адаптации к жизни в обществе посредством самостоятельного использования полученных жизненно важных знаний и навыков.
На рефлексивном этапе проводится анализ реализации задач сопровождения, выполнения рекомендаций всеми участниками сопровождения. Этот этап может стать заключительным в реализации индивидуальной программы сопровождения или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции других проблем.
На основе данных, полученных в ходе итоговой диагностики разными специалистами, осуществляющими процесс сопровождения конкретного ребенка, делается вывод об эффективности деятельности специалистов образовательного учреждения по созданию условий для полноценного развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.
Особое значение организации взаимодействия в работе узких специалистов и воспитателей уделяется в коррекционных образовательных учреждениях.
Цель такой работы в создании модели взаимодействия педагогов, родителей и медицинского персонала в процессе коррекционно-развивающей образовательной деятельности, в снятии противоречий, изменении родительских установок, повышении профессиональной компетентности педагогов и обучении родителей новым формам общения и поддержки ребенка, организации предметной коррекционно-развивающей среды, стимулирующей развитие ребенка.
Содержание и структура педагогической поддержки во многом зависит от диагноза, структуры дефекта, компенсаторных возможностей ребенка, «зоны его актуального и ближайшего развития», личностно-ориентированного подхода.
Поэтому модель коррекционно-развивающей деятельности представляет собой целостную систему. Ее цель состоит в организации воспитательно-образовательной деятельности образовательного учреждения как системы, включающей диагностический, коррекционно-развивающий и профилактический аспекты, обеспечивающие нормальный уровень интеллектуального и психического развития ребенка.
Содержание коррекционно-развивающей деятельности строится с учетом ведущих линий развития ребенка и обеспечивает интеграцию речевого, познавательного, экологического, художественно-эстетического развития ребенка. Реализация этой установки обеспечивается гибким применением традиционных и нетрадиционных средств развития (артикуляционной, пальчиковой и дыхательной гимнастики, физио-, фито-, аромо-, музыкотерапии, логоритмики и т.д.).
Система коррекционно-развивающей деятельности предусматривает индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также самостоятельную деятельность ребенка в специально организованной пространственной среде.
Что касается нашего дошкольного отделения, то следует отметить постоянный рост числа воспитанников с сочетанными нарушениями, среди которых отмечаются проблемы со зрением, опорно-двигательным аппаратом, задержка психического развития и в разной степени нарушения интеллекта, что осложняет задачу специалистов по коррекции слуха и речи и требует применения технологии комплексного психолого-педагогического сопровождения.
На протяжении четырех лет в дошкольном отделении разрабатывается и апробируется технология индивидуального сопровождения детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.
Инновационный характер разработок состоит в том, что были определены комплексные параметры развития в дошкольном возрасте, изучение которых позволит составить представление об индивидуальной траектории развития дошкольника, а их стимулирование окажет позитивное влияние на общий ход его психического развития. Кроме того, разработан круг преемственных задач, которые решают специалисты разного профиля, обеспечивающие сопровождение ребенка-дошкольника.
Понимая актуальность проблемы всеобщего обучения и воспитания, мы пересмотрели разработанные технологии комплексного психолого-педагогического сопровождения детей дошкольного возраста, и пришли к выводу:
наше дошкольное отделение располагает условиями, в которых эффективно осуществляется интеграция с учетом развития каждого ребенка.
В настоящее время дошкольное отделение посещает 22 воспитанника.
Младшая группа № 1, учитель-дефектолог Заводчикова Ж.С., воспитатель – Куклина Е.В. Возрастной контингент дошкольников от 2х до 4-х лет, количественный состав – 8 детей, из них двое с кохлеарной имплантацией, один - с синдромом дефицита внимания и два гиперактивных ребенка.
Старшая группа № 2, учитель-дефектолог Калинина С.А., воспитатель – Знаменская Е.А. Из девяти детей – шестеро с кохлеарной имплантацией, трое детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, двое – с нарушением зрения, двое с врожденными генетическими заболеваниями, у одного ребенка – нарушение интеллекта.
В этом году наряду с двумя группами для детей с нарушениями слуха, функционирует группа «Особый ребенок». Учитель-дефектолог Пичугина Т.Н., воспитатель – Налакова А. Г. Подменный воспитатель – Дресвянникова Т.В. Из пяти детей, посещающих группу – трое требуют индивидуального сопровождения (самостоятельно не передвигаются, не кушают, себя не обслуживают), двое детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, один ребенок с нарушением зрения и эпилепсией. У всех разная степень нарушения психического развития и интеллекта.
Современный государственный стандарт требуют реализовывать коррекционную работу в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья с учётом примерной обязательной основной общеобразовательной программы. При составлении учебных планов для данной категории детей мы постарались учесть и современные требования Санитарно-эпидемиологических норм, в связи с чем увеличилось количество занятий по физической культуре и время для прогулок, обязательное проведение физкультминуток во время занятий.
Мы строим свою работу таким образом, чтобы максимально сохранить и укрепить здоровье малышей. Для нашей категории детей (с ограниченными возможностями здоровья) необходимы особые условия и грамотное с точки зрения коррекционной педагогики сопровождение.
Педагогический коллектив использует следующие модели интегрированного обучения:
- полной интеграции, когда ребенок со сложными нарушениями дефекта воспитывается в дошкольном учреждении на полном пребывании.
- временной интеграции, в рамках которой дети объединяются для проведения совместных музыкальных, спортивных занятий, праздников. На протяжении учебного года организуются осенний, новогодний и весенний праздники для детей с данной моделью интеграции, где главным участником становится ребенок. Всё это обеспечивает доступность дошкольного воспитания для детей с сочетанными проблемами в развитии.
Таким образом, в нашем учреждении разработана система коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Воспитатели, учитель-дефектолог, педагог-психолог и другие специалисты, работают в тесном контакте друг с другом. Они стремятся к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом.
Поскольку с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, эффективность проведения фронтальных занятий очень низкая, вся работа проводится в индивидуальной и подгрупповой форме.
Сетка занятий составлена так, чтобы каждый ребенок ежедневно был охвачен коррекционно-развивающей помощью. Количество занятий в неделю не превышает установленных норм.
В первую половину дня проводятся занятия как с воспитателями, так и с учителем-дефектологом. Во вторую половину дня проводятся занятия педагогом-психологом, индивидуальная работа по заданию учителя-дефектолога. Учитель-дефектолог является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы на данной группе.
Учитель-дефектолог проводит занятия по развитию речи, формированию элементарных количественных представлений и также занятия по ознакомлению с окружающим.
Воспитатели проводят занятия по ознакомлению с окружающим, изодеятельность, конструирование и ручной труд. Они закрепляют приобретенные детьми знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя коррекционные цели и содержание в повседневную жизнь детей (в игровую и трудовую деятельность), в содержание других занятий (изобразительная деятельность, наблюдения за окружающим), а также в режимные моменты.
Чтобы обеспечить такое единство в работе всех педагогов и специалистов была выработана следующая система деятельности:
1. Воспитатели совместно с учителем-дефектологом и педагогом-психологом изучают детей.
Специалисты индивидуально обследуют детей, наблюдают за ними в процессе занятий. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни – в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности.
Результаты обсуждаются и анализируются всем педагогическим коллективом группы, во главе с методистом . Обсуждаются достижения и недостатки в обучении детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание программы и составляется перспективный план работы по всем видам деятельности детей и по всем разделам программы (ознакомление с окружающим, продуктивная деятельность, игровая деятельность и т.д.).
Здесь нужно учитывать, что учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь воспитатели должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий, ни в коем случае не является «репетитором», не изучает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.
Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и интегрированные занятия.
Данные занятия являются итогом всей коррекционно-педагогической деятельности с детьми за определенный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.
4. Тесно взаимодействуем с родителями.
Основная задача педагогов при организации работы с родителями – помочь им стать заинтересованными, активными и действенными участниками образовательного процесса. Педагоги разъясняют родителям о необходимости ежедневной работы со своим ребенком по заданиям, которые дает учитель-дефектолог и воспитатели, единстве требований педагогов и родителей. Только в таком случае возможны наилучшие результаты.
Педагогический коллектив ДО активно внедряет инновационные формы работы с родителями, пытается расширить возможности вовлечения родителей в образовательное пространство, обучить их навыкам совместной с детьми деятельности, повышать уровень коммуникабельности как детей, так и родителей; проводится просветительская работа с семьями воспитанников. К работе с родителями привлекаются все специалисты ДО. Это дает возможность максимально широко использовать опыт работы педагогов различных направлений и удовлетворять потребности большинства родителей. Такая форма работы особенно важна для семей группы «Особый ребенок», т.к. дает возможность получить наиболее полную информацию по интересующим их проблемам и научиться навыкам совместных действий.
Заключение
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и в совместном решении образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития детей и устранения имеющихся у них недостатков, использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Основными идеями, определяющими содержание взаимодействия педагогов, комплексность коррекционно-развивающей работы с детьми, являются следующие:
1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности занятий и свободной деятельности детей.
2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития дошкольников.
3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.
4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми знаний и умений.
5. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения.
6. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы всех специалистов.
7. Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях.
8. В коррекционной работе все чаще использовать различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.
Таким образом, коррекционно-развивающая работа с детьми многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.
Вывод: различные формы интеграции детей со сложными нарушениями дефекта и комплексное сопровождение, направлены, прежде всего, на нормализацию жизни каждого ребенка, включение его в сферу нормальных социальных отношений, его всестороннее развитие. Только в тесном взаимодействии всех участников педагогического процесса возможно успешное формирование личностной готовности детей с нарушениями развития к школьному обучению, социализации адаптации их в обществе.
| 
